Le schéma qui suit illustre les principales composantes de l’approche École en santé.

Composantes de l'approche École en santé

Schéma illustrant les composante de l'AÉS en fonction des niveaux d'intervention et des facteurs clés du développement

Chacune des composantes du cadre de référence de l’approche École en santé s’appuie sur des fondements théoriques et conceptuels relevant à la fois de la littérature en santé, en sciences sociales et en éducation. Ces composantes et leurs fondements, qui sont présentés dans le tableau suivant, tissent la toile de fond des pratiques de promotion et de prévention reconnues comme étant efficaces en contexte scolaire.

Cadre de référence de l'approche École en santé

Fondements théoriques et conceptuels

Composantes de l’approche École en santé

  • Approche écologique

Agir en fonction des niveaux d’intervention : école, jeune, famille, communauté.

  • Charte d’Ottawa

Déployer des stratégies telles que :

  • Éducation pour la santé afin de soutenir le développement de compétences des jeunes et soutenir l’exercice du rôle parental;
  • Mise en place de règles, de normes et de politiques dans l’école pour l’aménagement d’environnements physique et social sains et sécuritaires;
  • Collaboration école-famille-communauté pour soutenir l’offre de services aux jeunes et à leur famille et soutenir l’exercice du rôle parental;
  • Mise en place de services préventifs.
  • Approche développementale

Tenir compte des phases de développement du jeune et ajuster les interventions selon les cycles du primaire et du secondaire.

  • Psychopathologie du développement

La recherche dans le domaine de la psychopathologie du développement s’intéresse à la fois aux facteurs de risque qui augmentent la probabilité de l’apparition d’un problème durant le développement et aux facteurs de protection qui favorisent un développement normal de l’individu (Durlak, 1997). L’interdépendance entre les facteurs de risque et de protection mène à une vision plus intégrée et écologique du développement des enfants et des adolescents. Conséquemment, une intervention efficace devrait viser la réduction des facteurs de risque et le renforcement des facteurs protecteurs liés à l’environnement des enfants et des adolescents (ex. : risque lié au dysfonctionnement parental, effet protecteur d’un environnement familial structurant et chaleureux ou d’un réseau social soutenant). Elle devrait également mettre l’accent sur le développement d’un ensemble de compétences personnelles et sociales essentielles à un développement harmonieux.

Six facteurs clés du développement ont été retenus par l’approche École en santé pour leurs effets à la fois sur la réussite, la santé et le bien-être des jeunes. Il s’agit de l’estime de soi, les compétences sociales, les habitudes de vie, les comportements sains et sécuritaires, l’environnement scolaire, familial et social, et la présence de services préventifs (Comité national d'orientation École en santé, 2005).

  • Perspective socioconstructiviste du développement des compétences

Engager activement le jeune dans la construction de ses connaissances et le développement de ses compétences en interaction avec les autres; le jeune est au cœur de ses apprentissages.

Adapter le rôle des intervenants.

Adapter les approches pratiques et méthodes pédagogiques.

Le cadre de référence de l’approche École en santé est étayé dans le rapport Analyse des interventions de promotion de la santé et de prévention en contexte scolaire québécois : cohérence avec les meilleures pratiques selon l’approche École en santé (Roberge & Choinière, 2009). De larges extraits sont reproduits dans le texte qui suit.

L'approche écologique : agir à plusieurs niveaux

Toute personne se développe au sein d’un réseau de relations dynamiques. La personne influence ce réseau et est à son tour influencée par celui-ci. Il devient donc important d’agir à plusieurs niveaux pour maximiser les effets recherchés en promotion de la réussite éducative, de la santé et du bien-être (Comité national d'orientation École en santé, 2005; Union internationale de promotion de la santé et d'éducation pour la santé, 2005).

L’approche écologique propose un cadre d’analyse des contextes dans lesquels surviennent les comportements plutôt que de faire de l’individu l’unique cible d’intervention (Bronfenbrenner, 1979; Eccles & Roeser, 1999; Richard, 1996). Elle met l’accent sur la nature interactive des différentes composantes d’un système. L’approche écologique indique qu’un ensemble cohérent d’interventions destiné à soutenir le développement des enfants et des adolescents exige de considérer simultanément les personnes et leurs environnements.(Bronfenbrenner, 1979; Labonté, 1994).

Par exemple, les interventions qui visent à développer les compétences personnelles et sociales ainsi qu’à susciter l’adoption de saines habitudes de vie sont plus efficaces si elles conjuguent le développement de connaissances et d’habiletés diverses à un environnement qui confirme les connaissances apprises et qui permet d’exercer les compétences recherchées (Hamel et al., 2001).

L’approche écologique insiste aussi sur le fait que les comportements des individus sont souvent une adaptation aux pressions de l’environnement. Par les avantages qu’il offre ou non, l’environnement joue un rôle déterminant sur les types de comportements adoptés par les individus. Ainsi, les contingences environnementales doivent faire l’objet d’une intervention. On comprend également qu’un comportement peut apparaître adéquat dans un environnement (ex. : la famille) et ne pas l’être dans un autre (ex. : l’école). C’est en ce sens qu’il importe d’analyser les conduites individuelles dans une perspective environnementale globale et d’intervenir sur toutes les sphères.

La Charte d'Ottawa : recourir à plusieurs stratégies

Les travaux en promotion de la santé ont permis d’identifier l’importance de mettre en place diverses stratégies d’action afin d’agir simultanément à plusieurs niveaux. Ces stratégies ont d’abord été énoncées en 1986 lors de la première Conférence internationale pour la promotion de la santé et consignées dans un document intitulé La charte d’Ottawa pour la promotion de la santé. Ces stratégies sont l’élaboration de politiques publiques saines, la création de milieux favorables, le renforcement de l’action communautaire, l’acquisition d’aptitudes individuelles et la réorientation des services de santé (Organisation mondiale de la santé, 1986).

L’importance de ces stratégies a été réaffirmée à plusieurs reprises, notamment lors de la Conférence mondiale de l’Union internationale de promotion de la santé et d’éducation pour la santé tenue à Vancouver au printemps 2007 (Union internationale de promotion de la santé et d'éducation pour la santé, 2007).

Dans le cadre d’une approche globale et intégrée en contexte scolaire, telle que l’approche École en santé (Roberge & Choinière, 2009), ces stratégies ont été définies de la façon suivante :

  • L’élaboration, à l’école, de politiques, de règles et de normes cohérentes et favorables à la santé (ex. : code de vie, politique pour de saines habitudes de vie);
  • L’aménagement d’un environnement favorable sur les plans pédagogique, social et physique qui se traduit, entre autres, par un climat scolaire chaleureux et sécurisant, l’engagement actif des membres de la communauté éducative, la sécurité et la salubrité des lieux et le soutien aux parents;
  • Le renforcement de la collaboration école-famille-communauté permettant de mieux répondre aux besoins des jeunes et de leur famille;
  • Le développement de compétences personnelles et sociales en suscitant l’engagement actif des jeunes afin de leur conférer un pouvoir d’action;
  • Une offre de services adaptée aux jeunes : soutien social, services préventifs en matière de santé, services d’aide à l’élève, etc.

L'approche développementale : respecter le processus de développement de l’enfant

Afin de s’assurer que les stratégies d’intervention de promotion de la santé et de prévention soient bien ciblées et déployées au bon moment, il importe de connaître et de considérer les étapes du développement physique, cognitif et psychosocial des individus ainsi que les défis associés à chaque étape.

Selon l’approche développementale, chaque défi regroupe un ensemble de tâches liées à une sphère de développement (cognitif, moteur) que les enfants ou les adolescents doivent accomplir afin d’évoluer. La façon d’y parvenir et la résultante sont tributaires des caractéristiques personnelles, des expériences vécues et du contexte de vie (Shonkoff & Phillips, 2000).

Ainsi, à chaque stade de développement, les enfants et les adolescents vivent une série d’expériences et sont confrontés à divers choix qui modulent leurs comportements et leur capacité d’apprentissage.

Par exemple, pour intervenir auprès des adolescents, on doit considérer les changements physiques propres à la transition de l’enfance vers l’âge adulte ainsi que la maturation intellectuelle qui rendent possibles le développement et la consolidation de la capacité de raisonner et d’analyser. On doit aussi s’attarder aux divers rapports amicaux et amoureux possiblement vécus qui seront précurseurs des relations intimes de l’âge adulte. (Shonkoff & Phillips, 2000).

La psychopathologie du développement : agir en amont sur les facteurs clés du développement

La recherche dans le domaine de la psychopathologie du développement est basée sur l’étude des origines et du suivi des patrons de comportements inadaptés (Weissberg & Greenberg, 1998). On s’intéresse à la fois aux facteurs de risque qui augmentent la probabilité de l’apparition d’un problème aux facteurs de protection qui favorisent un développement normal de l’individu (Durlak, 1997). Ces facteurs peuvent être d’ordre personnel (ex. : tempérament, compétences personnelles et sociales, état de santé), et d’ordre environnemental (ex. : pratiques parentales, statut socioéconomique, réseau social).

L’interdépendance entre les facteurs de risque et les facteurs de protection mène à une vision plus intégrée et écologique du développement des enfants et des adolescents.

Une intervention efficace devrait viser la réduction des facteurs de risque et le renforcement des facteurs de protection liés à l’environnement des enfants et des adolescents (ex. : risque lié au dysfonctionnement parental, effet protecteur d’un environnement familial structurant et chaleureux ou d’un réseau social soutenant). Elle devrait ainsi mettre l’accent sur le développement d’un ensemble de compétences personnelles et sociales essentielles à un développement harmonieux. (Roberge & Choinière, 2009)

Six facteurs clés du développement ont été retenus par l’approche École en santé pour leurs effets à la fois sur la réussite, la santé et le bien-être des jeunes. Il s’agit de l’estime de soi, les compétences sociales, les habitudes de vie, les comportements sains et sécuritaires, l’environnement scolaire, familial et social, et la présence de services préventifs (Comité national d'orientation École en santé, 2005).

La perspective socioconstructiviste : développer les compétences des jeunes

Développer le pouvoir d’action des jeunes, c’est d’abord les soutenir afin qu’ils développent une emprise sur leur propre vie, c’est-à-dire qu’ils puissent faire des choix éclairés qui favoriseront leur réussite, leur santé et leur bien-être. C’est aussi leur permettre de participer, en tant que citoyens, aux choix de la société.

Pour atteindre cette visée, le réseau de la santé et celui de l’éducation misent sur le développement de compétences. Cette perspective est celle adoptée par le renouveau pédagogique mis en place par le réseau de l’éducation au Québec. Elle prend appui sur différents courants théoriques en lien avec l’apprentissage, soit le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. Ceux-ci soulignent les rôles déterminants et indissociables du jeune (l’apprenant) et de son contexte de vie, dans le développement de ses apprentissages et de son pouvoir d’action.

Ainsi :

  • « le cognitivisme... rend compte des processus qui permettent à un individu d’intégrer de nouveaux savoirs à son système de connaissances et de les utiliser dans de nouveaux contextes;
  • le constructivisme... conçoit la connaissance comme la résultante des actions, d’abord réelles puis intériorisées, de l’individu sur les objets, sur leur représentation ou sur des propositions abstraites;
  • le socioconstructivisme... souligne la nature foncièrement sociale de la pensée et de l’apprentissage, les concepts étant des outils sociaux qui soutiennent l’échange de points de vue et la négociation de significations » (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007b).

Le choix de ces courants théoriques illustre le changement de paradigme souhaité pour promouvoir efficacement la réussite, la santé et le bien-être en contexte scolaire. Ce changement implique de passer d’un paradigme axé sur le changement de comportements de l’individu – longtemps privilégié dans les programmes de promotion de la santé – à un paradigme favorisant le développement de compétences. Ce changement resitue le jeune au centre de la construction de ses apprentissages à partir de ses expériences, de ses connaissances antérieures et des possibilités offertes par son milieu (qualité et quantité des interactions et des ressources). Il s’agit donc d’intervenir à la fois auprès du jeune et de son environnement (école-famille-communauté).

Qu’est-ce qu’une compétence?

La compétence se définit comme « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources » (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007b). Ainsi, une compétence ne peut se développer que dans l’action, c’est-à-dire dans une situation d’apprentissage contextualisée1 où l’apprenant est confronté à une situation réelle ou réaliste de la vie courante à laquelle il doit apporter une solution (Jonnaert, 2002; Le Boterf, 1994; Perrenoud, 1997; Tardif, 2006).

Le développement de compétences ne peut donc se limiter à une simple accumulation ou juxtaposition de savoirs, savoir-faire, savoir-être distincts, sans aucun lien les uns avec les autres.

Ce n’est donc pas tant l’accumulation des ressources qui assurera le développement de la compétence, mais plutôt un choix judicieux et la mise en synergie de celles-ci.

Par conséquent, une personne compétente sait choisir les savoirs (connaissances), les savoir-faire (habiletés) ou les savoir-être (attitudes) requis, sait quand et comment les utiliser et est capable d’expliquer ses choix selon la situation où elle se trouve et les possibilités qu’offre le contexte.

Au-delà d’être en mesure de mobiliser les ressources les plus efficaces, la notion de savoir-agir suppose aussi que l’élève puisse transférer les apprentissages réalisés dans de nouveaux contextes.

Ainsi, les apprentissages réalisés en lien avec l’adoption de saines habitudes alimentaires pourraient s’appliquer à d’autres sphères de la vie de l’élève comme l’activité physique, le non-usage du tabac, etc.

Trois aspects fondamentaux, en interaction les uns avec les autres, sont donc retenus pour favoriser le développement d’une compétence. Ces aspects sont illustrés dans le schéma ci-dessous :

Schéma illustrant les aspects fondamentaux retenus pour favoriser le développement d'une compétence

  • Disponibilités des ressources: Pour développer une compétence, l’élève doit faire appel à un ensemble de ressources qui peuvent être internes ou externes. Il n’y a pas de limites quant au type de ressources.
    • Les ressources internes se réfèrent aux connaissances, aux habiletés, aux stratégies ou aux attitudes propres à un individu;
      Qu’est-ce que je sais déjà sur la saine alimentation? Quelles stratégies pourraient m’aider à établir mon plan d’adoption d’une saine alimentation? Quelles sont mes croyances par rapport aux images corporelles véhiculées par les médias?
    • Les ressources externes sont constituées des savoirs codifiés sous différentes formes :
      • manuels scolaires, encyclopédies, banques de données;
        Ex. : guide alimentaire canadien, site web sur l’alimentation.
      • de l’expertise de l’enseignant;
        Ex. : calcul des dépenses énergétiques
      • d’une personne-ressource dans un domaine spécifique;
        Ex. : nutritionniste
      • des connaissances des pairs ou des ressources de l’environnement (bibliothèque, ordinateurs, etc.).
        Ex. : choix disponibles à la cafétéria
  • Mobilisation en contexte : La mobilisation d’un ensemble de ressources se réalise dans l’action, dans une situation complexe, signifiante et réaliste. Toutefois, ce processus implique de faire le bon choix de ressources et de les mobiliser efficacement.
  • Retour réflexif : Le développement d’une compétence nécessite un retour réflexif de la part de l’apprenant, c’est-à-dire un questionnement, une auto-évaluation sur les processus mentaux utilisés, en termes de connaissances, de stratégies et d’attitudes adoptées par rapport aux situations d’apprentissage proposées. Il importe donc de soutenir les élèves dans l’évaluation de leur choix de ressources mobilisées et leur efficacité à accomplir des tâches et à résoudre des problèmes (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007b).

1 Une situation d’apprentissage comprend un ensemble de tâches, d’activités et d’exercices planifiés en fonction du développement d’une ou de plusieurs compétences.

Le rôle des intervenants scolaires et des élèves dans le développement des compétences

Favoriser le développement de compétences appelle un changement dans les pratiques professionnelles de tous les intervenants scolaires (personnel enseignant, personnel des services éducatifs complémentaires, personnel de soutien). À cet effet, le renouveau pédagogique propose de mettre l’accent sur deux pratiques professionnelles, l’accompagnement des élèves et la collégialité entre les intervenants. Il propose également une modification du rôle de l’apprenant (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007b).

L’accompagnement des élèves :

  • Le rôle de « transmetteur » du savoir de l’intervenant et de mémorisation des élèves est remis en question et ne peut suffire aux attentes liées au développement d’une compétence. Les élèves, plutôt que l’intervenant, deviennent au centre du processus;
  • L’intervenant devient un expert de l’apprentissage en plus d’être un expert de son contenu;
  • Il est un médiateur entre l’élève et les savoirs; (savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir-agir);
  • Il cherche à développer la capacité des élèves à relier ce qu’ils savent et savent faire à ce qu’ils vont apprendre;
  • Il amène les élèves à réfléchir sur la disponibilité des ressources internes et externes mobilisables et leur efficacité en tenant compte du contexte de la situation d’apprentissage proposée;
  • Il les soutient dans le développement de leur capacité à autoévaluer leurs apprentissages, c’est-à-dire à expliciter leur cheminement, à reconnaître leurs erreurs, à trouver de nouvelles voies, à examiner leurs stratégies, etc.
  • Il tient compte de leurs différences c’est-à-dire du rythme d’apprentissage, des acquis, des styles d’apprentissage, des intérêts, du niveau de motivation.

La collégialité entre les intervenants :
Le développement des compétences des élèves exige de la part de tous les intervenants un travail de concertation et de collaboration afin

  • d’avoir une vision partagée des modes d’intervention associés au développement de compétences;
  • d’assurer la continuité et la cohérence des apprentissages;
  • de mettre à profit l’expertise de tous les intervenants;
  • de définir les rôles et de partager les responsabilités;
  • de tendre vers une action concertée.

Le rôle de l’apprenant :
Dans une pédagogie axée sur les savoirs, le rôle de l’élève consiste à écouter, à tenter de comprendre, à faire ses exercices et à resituer ses acquis dans le cadre de tests de connaissances. Par contre, dans une pédagogie axée sur le développement de compétences le rôle de l’élève exige qu’il prenne une part active à ses apprentissages. On lui demande donc de s’engager activement, ce qui implique :

  • de faire appel à ses ressources internes;
  • d’exprimer son point de vue;
  • de faire des choix;
  • de les questionner;
  • d’expliciter ses démarches, ses stratégies;
  • d’autoévaluer ses apprentissages;
  • de transférer ses acquis.

Approches, pratiques et méthodes pédagogiques

Le choix des approches, des pratiques et des méthodes pédagogiques mis en place par les intervenants devrait tenir compte des rôles différents qu’exige le développement de compétences. Les intervenants devraient favoriser une pédagogie active qui permet l’exploration, la manipulation, l’expérimentation, la simulation, les problèmes ouverts, les projets disciplinaires et interdisciplinaires.

En somme, le développement d’une compétence demande du temps (principe de durée) et ne peut se développer à l’intérieur d’une seule situation d’apprentissage (principe d’intensité). Il importe donc de proposer à l’élève un ensemble de situations d’apprentissage qui assure le transfert de ses apprentissages et leur progression dans le développement d’une compétence.

Ex. : Une situation d’apprentissage et d’évaluation qui propose la planification d’une démarche de modification des habitudes alimentaires pourrait s’insérer dans un ensemble de situations visant l’adoption de saines habitudes de vie.

Les principes qui sous-tendent le développement de compétences doivent également guider les pratiques de tous les intervenants œuvrant auprès des jeunes (maisons de jeunes, organismes de la communauté, etc.) ainsi que les pratiques parentales.